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Academic Year/course: 2021/22

63323 - Innovation and Classroom Reseach in Educational Guidance


Syllabus Information

Academic Year:
2021/22
Subject:
63323 - Innovation and Classroom Reseach in Educational Guidance
Faculty / School:
107 - Facultad de Educación
Degree:
584 -
604 -
ECTS:
6.0
Year:
1
Semester:
Second semester
Subject Type:
Optional
Module:
---

1. General information

2. Learning goals

3. Assessment (1st and 2nd call)

4. Methodology, learning tasks, syllabus and resources

4.3. Syllabus

Orientation assessment processes: models and techniques. Orientation and educational innovation: meaning and modalities.

Orientation research: epistemological, methodological and deontological references


Curso Académico: 2021/22

63323 - Evaluación, innovación e investigación en orientación educativa


Información del Plan Docente

Año académico:
2021/22
Asignatura:
63323 - Evaluación, innovación e investigación en orientación educativa
Centro académico:
107 - Facultad de Educación
Titulación:
584 - Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
604 - Máster Universitario en Profesorado, especialidad en Orientación Educativa
Créditos:
6.0
Curso:
1
Periodo de impartición:
Segundo semestre
Clase de asignatura:
Optativa
Materia:
---

1. Información Básica

1.1. Objetivos de la asignatura

La asignatura y sus resultados previstos responden a los siguientes planteamientos y objetivos:

a) Entender las actividades y procesos de evaluación e innovación desde los múltiples referentes, finalidades, utilidades y modalidades.

b) Planificar e implementar procesos de evaluación.

c) Asesorar en los procesos de innovación.

d) Interiorizar los resultados de la investigación educativa en la praxis profesional. Todo ello bajo el estricto desempeño profesional del orientador escolar.

1.2. Contexto y sentido de la asignatura en la titulación

Si bien la evaluación, la innovación y la investigación aparecen formuladas al unísono en el discurso, como la tríada mágica que resolverá todo problema socioeducativo; evaluar, innovar e investigar exigen del orientador educativo tareas, muy diferentes, diferentes dificultades, pero a la vez con distinta prioridad. Conviene distinguir:

      1.  Evaluar. Es una función intrínseca del sistema educativo formal. Todos los profesores evalúan y califican el rendimiento del alumnado, el conjunto del centro escolar evalúa su funcionamiento y detecta necesidades ajustando las respuestas, la administración evalúa, controla, y puede establecer, en las últimas tendencias, un ranking. Al orientador se le encomienda la tarea de asesoramiento y coparticipación en los procesos evaluativos del centro. Esta tarea es clave
      1. Innovar. Se eleva a la categoría de axioma que toda innovación, como el cambio, implica mejora. La mejora se nos presupone a toda acción profesional: toda acción es susceptible de mejora, y el profesional tiende, siempre, a mejorar su intervención. Lo contrario resultaría patológico. Sin embargo, cada agente educativo (alumnos, profesores, dirección, padres y madres, administración, etc.) entienden la mejora en un sentido ideológico y práctico diferente. El orientador educativo, además de propiciar la innovación, facilitar, asesorar en el cómo e intervenir de manera activa en los procesos de innovación, debe plantear y plantearse el sentido y utilidad de la mejora que se quiere alcanzar. Esta función puede resultar conflictiva para los distintos intereses de la comunidad educativa y exige reflexionar sobre la cosmovisión educativa
      2. Investigar. La investigación tiene por fin primordial la de desarrollar el conocimiento científico. Si bien le es exigible la utilidad, prevalece el rigor científico frente a la aplicación inmediata en la práctica, atribuible a la evaluación que aboca en una toma de decisiones. El orientador educativo es un usuario privilegiado de la investigación: útil en su práctica, y no menos útil como difusor de la investigación en el resto de los profesionales de la educación. El orientador puede ser igualmente actor principal en proyectos de investigación. Sin embargo, no es tarea consustancial a su perfil profesional real que ha de atender a otras, y no pocas, actuaciones. La ilación es, sin embargo, posible pues evaluación, innovación e investigación puede utilizar una misma metodología cualitativa o cuantitativa en sus dispares procesos. El sentido de la materia es así articular los comunes a partir del estudio de los métodos científicos y de las metodologías cualitativas y cuantitativas para concretar, en un segundo momento, en los distintos modelos y modalidades de aquellos ámbitos prioritarios para el ejercicio profesional del orientador educativo; es decir, primero la evaluación y después la innovación, sobre los presupuestos comunes de la investigación

A través de la educación, se pretende concienciar al alumnado en la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4) Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

1.3. Recomendaciones para cursar la asignatura

La materia nos permite optimizar tiempos, recursos y dedicaciones. Así, la evaluación de los resultados de aprendizaje es a su vez susceptible de aprendizaje: Con el portafolio de evaluación de competencias, a la vez que se evalúa y califica a los estudiantes, proponemos y aprendemos una innovación en evaluación. De ahí que resulte interesante que, antes de iniciar la materia, el estudiante tome un primer contacto con la evaluación alternativa. Para ello le sugerimos: a) La consulta de la web http://socioconstructivismo.unizar.es, y en particular el menú dedicado a la red REAL 68594 - Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Orientación Educativa b) La lectura de la guía, Grupo de Investigación Aplicada en Etnografía de la Educación (2007): El portafolio-etnográfico de evaluación de competencias. Zaragoza. Prensas Universitarias. (Disponible en el menú recursos bibliográficos de la web citada). c) La lectura del artículo, Arraiz, A. y Sabirón, F. (2007): El Portafolio Etnográfico: una herramienta facilitadora del aprendizaje a lo largo de la vida / The Etnographic-Portfolio: a tool to facilitate a longlife learning. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 18/1, 65-72. (Disponible en la web oficial de la revista, http://www.uned.es/reop/ y en la web de referencia, http://socioconstructivismo.unizar.es ).

2. Competencias y resultados de aprendizaje

2.1. Competencias

Básicas

CG05 - Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza con el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro
CB6 - Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad de ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de investigación
CB7 - Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos
CB8 - Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios
CB9 - Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones y los conocimientos y razones últimas que las sustentan a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades
CB10 - Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido 

Transversales

CT01 - Capacidad de reflexión y toma de decisiones en los ámbitos personal, intelectual y socialCT02 - Capacidad de integrar y aplicar los conocimientos para la formación de juicios y la resolución de problemas
CT06 - Desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo
CT07 - Capacidad de comunicar ideas y razonamientos a diversos tipos de públicos
CT10 - Capacidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y otras personas

Específicas

CEOE01 - Conocer las características psicopedagógicas del alumnado

CEOE02 - Conocer las medidas de atención a la diversidad que se pueden adoptar el asesoramiento necesario en cada caso. 

CEOE03 - Analizar la organización y funcionamiento del centro para coordinar la orientación, personal, académica y profesional del alumnado en colaboración con la comunidad

CEOE24 - Identificar demandas, establecer objetivos y participar en el diseño de planes de intervención acordes con los resultados del análisis institucional de los centros educativos y los sistemas relacionados

CEOE31 - Analizar críticamente los planteamientos conceptuales e ideológicos de la inclusión y la exclusión socioeducativa

CEOE32 - Identificar las barreras y los facilitadores de una educación inclusiva tanto en el centro escolar como en el resto de los contextos

CEOE38 - Identificar y formular problemas relevantes surgidos en los centros educativos que lleven a emprender actividades de investigación y mejora

CEOE39 - Participar y colaborar en proyectos de investigación e innovación orientados al análisis y mejora de las prácticas educativas

CEOE41 - Apoyar la formación continua del profesorado aportando herramientas conceptuales y metodológicas para la reflexión colectiva y crítica sobre la propia práctica

CEOE42 - Impulsar y participar en el diseño de los planes de formación del profesorado

CEOE43 - Asesorar en los procesos de evaluación de la calidad y la elaboración de los planes de mejora

CEOE44 - Conocer investigaciones e innovaciones relevantes y actuales en el ámbito de la orientación e identificar los foros adecuados para difundir los resultados de las mismas.

2.2. Resultados de aprendizaje

      1. Analizar la utilidad de los distintos modelos de evaluación para el desarrollo de los procesos de orientación educativa.
      2. Aplicar técnicas y estrategias para realizar un análisis de necesidades.
      3. Diseñar procesos de investigación-acción.
      4. Analizar las implicaciones que en el ejercicio profesional de la orientación tienen los procesos de innovación, investigación, cambio y mejora.

2.3. Importancia de los resultados de aprendizaje

La relevancia de los resultados que se obtienen en la asignatura es doble: de una parte, porque el perfil profesional del orientador, a diferencia del docente, ha de considerar el conjunto de las distintas dimensiones que entran en juego en la acción educativa; de otra, porque la evaluación primero y la innovación después es un campo propicio para que el orientador desarrolle su asesoramiento para con el resto del claustro

 

3. Evaluación

3.1. Tipo de pruebas y su valor sobre la nota final y criterios de evaluación para cada prueba

Tipos de pruebas, criterios de evaluación y niveles de exigencia Tipos de pruebas

      • Examen oral o escrito 40%
      • Participación en las clases prácticas y dosier de prácticas 20%
      • Portafolio, integrado por un ensayo, grupo de discusión, el diseño de una acción evaluadora y una autoevaluación. Trabajo dirigido 40%

 

Criterios de evaluación y niveles de exigencia. Rúbricas del portafolio.

  1. ENSAYO, que fundamenta la práctica y la transforma en praxis.
  • Definición y características del producto:

–  Deberá reunir los mínimos ortotipográficos de un trabajo académico redactado en español, así como responder a una fundamentación plural y diversa de toda afirmación que se realice

–    La denominación del tema sobre el que versará el ensayo es genérica: “La transformación de las prácticas evaluativas desde la perspectiva del orientador escolar”.

–   Se sugiere una extensión breve (3 páginas son suficientes).

●  Calificación del producto:

–  SUSPENSO. Si se aprecian incorrecciones tanto en los aspectos formales (faltas de ortografía, por ejemplo), como por una fundamentación insuficiente, o inadecuada.

Se entiende por fundamentación insuficiente o inadecuada la que ni tan siquiera incluya las teorías, perspectivas, documentación o exposiciones realizadas en clase. Para aquellos estudiantes con dificultades de asistencia, se entenderá insuficiente, la no inclusión de las posiciones desarrolladas en la bibliografía básica referida en el apartado anterior.

–   APROBADO: Corrección formal y exposición de las distintas teorías, modelos teóricos o aproximaciones teóricas disponibles (es decir vistas en clase, o estudiadas a partir de la bibliográfica básica).

–  NOTABLE, si el estudiante incorpora las controversias sobre una misma cuestión, los dilemas y las paradojas del discurso profesional. Es el meta-análisis.

–  SOBRESALIENTE, superación de las controversias a través de una argumentación divergente desde las propuestas o modelos teóricos más evolucionados en el campo profesional. Es el reflejo del estilo teórico.

 

(II)  GRUPO DE DISCUSIÓN, que proyecta el aprendizaje dialógico …

●  Definición y características del producto:

–   Es una estrategia propia de la metodología cualitativa, ampliamente utilizada en investigación y evaluación.

–  El ensayo es qué es; aquí el qué se debe hacer. Pero téngase en cuenta que es un producto compartido, con réplica, entre iguales.

–   El tema de los grupos de discusión será “Las buenas prácticas evaluativas”. Se proporcionará un documento base de discusión por parte del profesor.

●  Calificación:

–   SUSPENSO. Por no ajustarse a la forma establecida: una discusión, con un intercambio argumental y discursivo, no unilateral o sin incorporación alguna entre las voces que componen el grupo (sin escucha).

–   APROBADO. Si se ajusta a una discusión fundamentada, pero se trata de una discusión polarizada, es decir, limitada, en el fondo, a un mismo y único sentido; así como si se aprecia un reduccionismo en la percepción de la propia realidad.

–   NOTABLE. Si profundiza en el carácter eminentemente educativo de la función profesional, e incorpora el futuro y no sólo el presente.

–   SOBRESALIENTE. Si profundiza en el futuro, desarrollando las propuestas en condiciones y circunstancias futuribles.

Aclaración: La calificación de este producto es común a todos los participantes en el grupo de discusión. Los productos son dos: a) la aplicación, es decir, la participación y el desarrollo del grupo de discusión; y b) la planificación (guión de discusión) y las conclusiones del grupo de discusión. Cada grupo entregará, al finalizar el grupo de discusión, el producto (b).

 

(III)   DISEÑO DE UNA ACCIÓN EVALUADORA (¿cómo lo hago?)

●  Definición y características del producto:

–    Es el diseño de la acción profesional aplicada a un caso. Implica dos prerrequisitos, en primer lugar, formular una situación efectivamente susceptible de acción profesional; para después, planificar y aplicar la intervención.

–    El ámbito de evaluación propuesto es el departamento de orientación. Sin embargo, el estudiante podrá optar por la evaluación de un programa, de un centro, etc., previa comunicación al profesor.

 

●  Calificación:

–   SUSPENSO. Presentación de un diseño evaluativo inadecuado, improcedente o incompleto (por ejemplo: falta de un encuadre teórico mínimo que fundamente la evaluación, ausencia de técnicas concretas, etc.). Es igualmente suspenso, un diseño de evaluación técnicamente válido pero que no respete el código deontológico del orientador escolar.

–  APROBADO. Si el diseño es adecuado y pertinente la planificación a la situación, completo técnicamente y coherente para con la situación. Se deberá señalar, necesariamente, la utilidad del diseño en la mejora de la situación evaluada.

–   NOTABLE. Si la aplicación es rigurosa, según los estándares de evaluación habituales en cada modelo evaluativo (calidad, por ejemplo).

–  SOBRESALIENTE. Si el diseño es efectivamente alternativo a las prácticas, usos o estándares habituales.

 

AUTOEVALUACIÓN, refleja la cosmovisión, así como el código deontológico del futuro orientador escolar.

Es el producto más personal. Parte del relato de vida del estudiante. El relato de vida es la narración subjetiva de la trayectoria académica, pero también, y sobre todo, de las vivencias. Y sobre el relato, el estudiante evalúa su proceso de aprendizaje.

 

Prueba global y segunda convocatoria

Las pruebas globales serán las mimas que las requeridas para el resto de estudiantes, con los mismos criterios y niveles de exigencia.

 

Quinta y sexta convocatoria

Los estudiantes de quinta y sexta convocatoria deben estar en conocimiento de que su evaluación se realiza ante un tribunal, no pudiendo renunciar a este derecho. No obstante, podrán optar, previa solicitud, por realizar la prueba junto con el resto de estudiantes del grupo y posteriormente introducirla en un sobre para su entrega al tribunal (art. 23 del Acuerdo de 22 de diciembre de 2010, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Reglamento de Normas de Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de Zaragoza)

 

4. Metodología, actividades de aprendizaje, programa y recursos

4.1. Presentación metodológica general

      • Clases magistrales
      • Clases prácticas
      • Trabajo dirigido
      • Estudio individual
      • Prueba de evaluación

 

4.2. Actividades de aprendizaje

      • Sesiones expositivas
      • Metodologías activas de aprendizaje
      • Elaboración de trabajos
      • Presentación oral y debate de trabajos
      • Tutorías

4.3. Programa

Los procesos de evaluación en orientación: modelos y técnicas. La orientación y la innovación educativa: sentido y modalidades.

La investigación en orientación: referentes epistemológicos, metodológicos y deontológicos

4.4. Planificación de las actividades de aprendizaje y calendario de fechas clave

Propuestas genéricas de actividades

1. Análisis de lecturas

2. Estudio empírico sobre el ejercicio de la función orientadora en el contexto próximo

3. Evaluación de las competencias como orientador de un compañero

4. Realización de mapas conceptuales

5. Estudio de los referentes epistemológicos y metodológicos de la investigación educativa

6. Reflexión, sobre propuestas educativas que concreten los contenidos trabajados

7. Lectura y análisis de informes de investigación 8. Análisis de las consecuencias de la investigación en la práctica profesional del orientador escolar.

4.5. Bibliografía y recursos recomendados

Arraiz Pérez, A. [et al.] (2007). El portafolio-etnográfico: un instrumento para la evaluación de competencias / (Grupo de Investigación Aplicada en Etnografía de la Educación). [2a. ed.] Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza,

Arraiz, A., Azpillaga, V. y Sabirón, F. (2016). El aprendizaje de la ciudadanía a lo largo de la vida: un estudio narrativo desde historias de vida / Lifelong Citizenship Learning: A narrative study of lives. Pedagogía Social. Revista interuniversitaria / Journal of Research in Social Pedagogy, 28, 189-201. DOI: 10. SE7179/PSRI_2016.28.14.

Arraiz, A., y Sabirón, F. (2005). De adolescente a joven: los retos de una vida bajo las paradojas de la investigación. Revista de Investigación Educativa, 23(2), 523-545

Arraiz, A., y Sabirón, F. (2007). El Portafolio Etnográfico: una herramienta facilitadora del aprendizaje a lo largo de la vida / The Etnographic-Portfolio: a tool to facilitate a longlife learning. Revista española de orientación y psicopedagogía, 18(1), 65-72

Arraiz, A. y Sabirón, F. (2017). La investigación en orientación profesional: retos y realidades. En María Fe Sánchez, Orientación para el desarrollo profesional, Madrid, UNED.

Arraiz, A., y Sabirón, F. (2011). Las narrativas personales en la comunicación educativa y su discusión metodológica. En S. Nieto, Investigación y conocimiento científico, (pp. 20-47). Madrid: Dykinson.

Arraiz, A., y Sabirón, F. (2012). Le portefeuille-ethnographique: un dispositif socioconstructiviste de reconnaissance des acquis. Carriérologie, 12(3-4), 319- 335

Arraiz, A., y Sabirón, F. (2009). Perspectivas y retos de la Orientación Profesional. En L. Sobrado (coords.). Orientación profesional: nuevos escenarios y perspectivas (pp. 23-46). Madrid: Biblioteca Nueva.

Arraiz Pérez, A. y Sabirón Sierra, F. (2012). Orientación para el aprendizaje a lo largo de la vida: modelos y tendencias [1ª ed.] Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza.

Arraiz, A., Sabirón, F. y Soler, R. (2015). The access and admission system for university degrees: current situation and perspective in Spain. Academia, Higher Education Policy, 5(1), 135-163.

Orozco, A., Arraiz, A. y Sabirón, F. (2016) Implicación familiar en el fútbol prebenjamín riojano: intereses, motivaciones, rol y dinámica familiar. Sportis, 2(1), 58-76

Sabirón Sierra, F. Métodos de investigación etnográfica en Ciencias Sociales.1ª ed.

Zaragoza: Mira, 2006

Sabirón, F. (2010). Sobre el cuestionamiento postmodernista de la investigación etnográfica: galgos o podencos son unos conejos. Revista Europea de Etnografía de la Educación, 7-8, 113-128

Sabirón, F., y Arraiz, A. (1999). Non-official Higher Education in Spain. En D.G. Tsasoussis (coord.), Non-Official higher education in the European Union (pp. 271-314). Athens, KEMOKOP, Gutenberg

Sabirón, F., y Arraiz, A. (2010). À l’intérieur de la recherche en éducation: de la recherche correcte à une recherche corrigée. La Recherche en Éducation, 4, 76-88

Sabirón, F., y Arraiz, A. (2012). El pensamiento complejo en investigación eductiva: del discurso crítico a la praxis emancipadora. En P. Ducoing (coord.), Pensamiento crítico en educación. México: IISUE-UNAM

Sabirón, F., y Arraiz, A. (2012). La complexité dans la pratique éducative: naviguer entre dilemmes. En Y. Lenoir y F. Tupin (coords.). Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser : regards internationaux (pp. 255-288). Québec : Presses de l´Université Laval

Sabirón, F., y Arraiz, A. (2013). Aprendiendo de la evaluación: decálogo para la evaluación auténtica de competencias profesionales a través del portafolio. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(1), 135-152

Sabirón, F., y Arraiz, A. (2013). L’émergence de cinq paradoxes qui nous interrogent: vers un avenir complexe de la recherche en éducation. La Recherche en Éducation, 10, 69-87

Sabirón, F., y Arraiz, A. (2013). La personne et les savoirs: un rapport formatif et éducatif complexe. Esprit critique, 17(1), 30-46 [Acceso a texto completo.

Sabirón, F., y Arraiz, A. (2013). Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: la evaluación socioconstructivista al servicio del aprendizaje profesional. REVALUE Revista de Evaluación Educativa, 2(1), 153-179